تنبيه هام

من فضلك اضغط على بحث المدونه ( على أقصى يمين الصفحه ( أعلى الصفحه ) )

استراتيجيات التقييم وأدواته

إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .

وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .

إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسي لهم ، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل ، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية ، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم ، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .

ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :

(1) التقويم القبلي .

(2) التقويم البنائي أو التكويني .

(3) التقويم التشخيصي .

(4) التقويم الختامي أو النهائي .

وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....

أولاً : التقويم القبلي

يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .

وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .

وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .

فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .

ثانياً : التقويم البنائي

وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .

ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :

(1) المناقشة الصفية .

(2) ملاحظة أداء الطالب .

(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .

(4) النصائح والإرشادات .

(5) حصص التقوية .

والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .

وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .

إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-

(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .

(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .

(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .

(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .

(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .

(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .

(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .

(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .

(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .

كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .

ثالثاً : التقويم التشخيصي

يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .

ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .

والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :

قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .

ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-

(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .

(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .

(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .

ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب

أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم

هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-

- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .

- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .

- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .

ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم

لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .

ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .

وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-

(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .

(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .

(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .

ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل

يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .

العــلاج

إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم . ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها . وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .

ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-

- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .

- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .

- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .

رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....

ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .

ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .

والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .

وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-

(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .

(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .

(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .

(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .

(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .

(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها

وغالباً ما تتغير وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم في الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .

أغراض تقويم المتعلم

يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :

(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .

(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .

والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .

تحديد التغيرات في السلوك

هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-

(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .

(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-

1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .

2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .

تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..

هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-

1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .

إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة . وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .

ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-

1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .

2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .

3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .

2- تقويم حاجات المتعلمين ..

معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .

- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .

- تطبيق اختبار للميول الشخصية .

- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .

3- تتبع نمو المتعلمين .

4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .

الخاتمـــة

وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كما أن استخدام التقييم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلم .

والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلم

المراجع

1. د . رجاء محمود أبو علام : قياس وتقويم التحصيل الدراسي – الكويت – دار القلم 1987 م .

2. د . رجاء محمود أبو علام ونادية محمود شريف : الفروق الفردية وتطبيقاتها التربوية – الكويت – دار القلم 1983 م .

3. بنيامين . س . بلوم – جورج مادوس – توماس هاستنجس .

تقديم د . كوثر حسين كوجك : تقييم تعلم الطالب التجميعي والتكويني – المركز الدولي للترجمة والنشر بالقاهرة والإسكندرية – 1983 م .

4. د . صالح ذياب هندي وآخرون ، تخطيط المنهج وتطويره ، عمان / دار الفكر ، 1989 م .

5. د . نادر فهمي الزيزد ، وهشام عامر عليان : مبادئ القياس والتقويم في التربية – دار الفكر – 1998 م .

المصمم. محاسب / محمد المسلمى
بواسطة/ أ.السيد المسلمى

بيئة التعلم ومكوناتها

مفهوم بيئة التعلم :

· هي المناخ المحيط بعملية التعلم .

عناصر عملية التعلم تتكون من :-

- المعلم

- التلاميذ

- المحتوي الدراسي

- بيئة التعلم

عزيزي المعلم / المعلمة

من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل

الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .

الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :

· أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهتمامك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل

تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .

· ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)

· شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها

· تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين

· استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين

لا تنسونا فى الدعاء
( وقل ربى زدنى علماً )

مفهوم التدريس واستراتيجيات

بسم الله الرحمن الرحيم

عناصرالعملية التعليمية التعلمية

تتكون العملية التعليمية التعلمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :

التدريس

يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي.

من المفاهيم الواردة في التدريس

التدريس عملية متعمدة لتشكيل بيئة المتعلم المعرفية بصورة تمكنه من تعلم ممارسة سلوك معين أو الاشتراك في سلوك معين وذلك وفق شروط محددة ...

( يُقصد بالشروط ) متطلبات حدوث التعلُّم : وهي شروط خاصة بالمتعلم، وأخرى خاصة بالموقف التدريسي، وثالثة خاصة بالمعلم ... وغيرها من متطلبات التعلُّم الجيد .

من المفاهيم الواردة في التدريس

كلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم .. كان التدريس غير مباشر.

وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات والأوامر كان التدريس مباشراً ...

من المفاهيم الواردة في التدريس

إن الحوار في التدريس يتطلب إيضاحاً لكل من :

المحتوى التعليمي .

حالة الطالب أثناء التعليم وحدوث التعلم.

المساعدة التي يؤديها المعلم لتسهيل التعلم .

البيئة المدرسية كمجال حيوي .

من المفاهيم الواردة في التدريس

التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .

إن التدريس يضم مجموعة من الأحداث الخارجية التي صممت من أجل دعم العمليات الداخلية للتعلم .

من المفاهيم الواردة في التدريس

في التدريس تدور محتويات التواصل بين المدرس والطالب حول مجموعة من الأسئلة :

ماذا يدرس ؟

كيف يدرس ؟

متى يدرس ؟

من المفاهيم الواردة في التدريس

من المفاهيم الواردة في التدريس

علم التدريس يبحث التفاعل بين المعلم والطالب والمحتوى الدراسي .

ويهدف إلى إنشاء معايير للتطبيق ، ومعايير فعالة من أجل تفسير وتخطيط ، وتنظيم نشاط كل من المدرّس والطالب .

و يمر تخطيط التدريس وتنظيمه كنشاط في مراحل ثلاث :

التخطيط الإعداد وصياغة الأهداف .

تنفيذ وتطبيق ما تم استنادا إلى تقنيات ووسائل تربوية .

التقويم التكويني والشامل والتغذية الراجعة ، والحكم على فاعلية النشاط التدريسي .

[صـ16-17]

فما تعريف التدريس

من وجهة نظرك ؟

من تعريفات التدريس

يمكن تعريف التدريس بأنه *: عملية تفاعلية

بين العلاقات (Relationships )

والبيئة (Environment )

واستجابة المتعلم (Learner Response )

ويعرّف التدريس

” بأنه العملية التي تتم فيها معالجة مُدخلات التدريس ( التلاميذ ـ المنهج ـ المجتمع المدرسي والمحلي ـ المدرسة وإمكانياتها ) بأسلوب تعليمي محدد، لينتج في النهاية التغيير السلوكي المطلوب لدى المتعلمين " .

الفرق بين التدريس والتعليم

يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :

تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛

درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية

من الفروق بين التعليم والتدريس

تتضح الفروق بين التعليم والتدريس من المقارنة بينهما في الجوانب التالية :

الهدف من التعليم والتدريس

أدوار المعلم في التعليم والتدريس

أدوار المتعلم في التعليم والتدريس

دور المحتوى الدراسي والخبرات في التعليم والتدريس

عملية التعلم

عملية التعلم

عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :

حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .

نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .

التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .

نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .

السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .

ماذا يقصد بأسلوب التعلم ؟

التدريب الثاني : ( فردي) خلال عشر دقائق

المطلوب : الكتابة عن مفهوم أسلوب التعلم (في ضوء الأفكار المعروضة سابقاً عن التدريس والتعليم والتعلم )

أسلوب التعلم

أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .

ومع أن الاتجاه السلوكي يركز على التغييرات الظاهرة والأداء الظاهر الذي يمكن ملاحظته وقياسه بدرجات الأداء ، فإن جانييه ومن يتبنى الاتجاه المعرفي يهتمون بعمليات الفرد الذهنية وكيفية تفعيلها . إذ أنهم يهتمون بطرائق تشغيل العمليات العقلية بالمعلومات ، وإعادة بنائها في أنماط ذات المعنى .

يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه .

كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في

تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة

ويشير هذا التعريف إلى نوع العمليات التي تتوسط بين مثيرات البيئة وبين الاستجابة لها .

وتشكل الأساليب المعرفية أداة تقنية للمعرفة المستقبلية إذ يتم إدراك ، وتعديل وإدماج ، وإعادة بناء المعرفة لتصبح خبرات فردية مذوته

(ويرى نيسر ( Neisser ). أن المنبهات البيئية والعمليات النفسية الداخلية عوامل مهمة تؤثر في عملية التعلم .

( Koopman and Newtson, 1985,P213 ). [صـ588]

أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم . التي تعد الدليل على طريقة تعلم المتعلم ، وكيفية استقباله للمعلومات التي يواجهها في البيئة بهدف التكيف .

وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها

يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :

في عمليات الإدراك :

يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ،

أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.

في أسلوب معالجة المعلومات :

يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ،

أو الأسلوبين معاً .

من ناحية اجتماعيه :

قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ،

أو الأسلوبين معاً .

من ناحية بيئية :

تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .

من ناحية جسمية :

تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها .

أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :

معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .

عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )

حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )

انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام )

اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )

بين التعلم والتعليم

هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .

وبذلك يمكن القول : إن عملية التعلم متعلقة بالمتعلم نفسه , وهي ذات علاقة وطيدة بعملية التعليم من حيث أنها نتيجة لها , أي أن عملية التعلم نتيجة عملية التعليم ومحصلتها ,

ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .

بين التدريس والتعلم ..

يرى جانييه وبرجز( Gagne and Briggs,1979,153 )

أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة

وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .

عملية التدريس

المكونات الأساسية لعملية التدريس*

تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :

المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم

المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .

الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .

التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة

مراحل العملية التدريسية

أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:

1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.

2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.

3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.

4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.

ويمكن القول إنه كلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم كان مُدرساً غير مباشر، وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات

والأوامر كان مدرساً مباشراً ...

"وتبقى عملية التدريس عملية متشابكة تتداخل فيها عناصر العوامل الأربعة الأساسية وهي:

الموقف التدريسي وعملية التدريس

إن المواقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره

يُعد الموقف التدريسي موقفاً متشابكاً تتداخل فيه أدوار المعلم والطلبة والوسائل والإجراءات، مما لا يسمح بدراسته وضبطه والتنبؤ بالإجراءات التي يمكن أن تحدث، خاصة مع وجود عناصر إنسانية غير قابلة للضبط التام يصعب إخضاعها للتجريب والتحقق.

محتوى التدريس..

حتى نتبين معنى (مفهوم محتوى التدريس ) نعرض أهم الأسئلة التي يمكن أن تدور في ذهن مصممي التدريس ونحوهم عندما يتصدون لمهمة التدريس.

ماذا ندرّس ؟

لماذا ندرّس ؟

كيف ندرّس ؟

كيف نعرف أثر ما درّسناه ؟

إن ما نسعى إلى أن يتعلمه طلابنا من محتوى ـ ليس كله ذا طبيعة واحدة ـ

فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني, وعليه يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:

المحتوى المعلوماتي,

والمحتوى المهاري

والمحتوى الوجداني

وهذا التقسيم لا يعني أن هذه الأصناف منفصلة عن بعضها بعضاً كلّ له هويته الخاصة : فالعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر دائماً.

أنواع المعرفة في محتوى التدريس

أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية

هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.

ثانياً ـ المعرفة الإجرائية

تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجاز المهمة التي تم تحديدها خطوة خطوة،

ويمكن تحديد هذه المعرفة بالإجابة عن الأسئلة التي تبدأ بـ كيف؟ وما الأداءات التي يقوم بها المتعلم لتحقيق هدف؟ .

ثالثاً ـ المعرفة الشرطية

هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ما ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.

وتتضمن المعرفة الشرطية الإجابة عن الأسئلة التي تبدأ

بـ ( لماذا ؟ ) ، ( وكيف يمكن أن ؟ )

وكذا إيجاد العلاقة بين المهارة أو المعرفة المهارية والاستراتيجية، وبين متطلبات الأداء في العملية أو الموقف.

تحليل المحتوى التدريسي

يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.

مخطط التدريس

يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .

وعادة ما تنضوي مخططات التدريس على عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :

1/ الأهداف التدريسية .

2/ مفردات المحتوى محل التدريس .

3/ استراتيجية التدريس .

4/ الوسائل التعليمية .

5/ أساليب التقويم وأدواته .

( 2/ ص744 )

أنواع مخططات التدريس :

ثمة ثلاثة أنواع رئيسية لمخططات التدريس هي :

مخططات تدريس المقررات (البرامج التعليمية )

مخططات تدريس الوحدات التدريسية .

مخططات تدريس الدروس اليومية .

الإجراءات التدريسية

هي التحركات والنشاطات التعليمية التعلمية التي تتكون منها العملية التدريسية وتمثلها العناصر التالية :

الأهداف الخاصة , المعلومات ، والأمثلة ، والتمارين ، والممارسات ، والاختبارات ، الدافعية ، والإثراء ، والمعالجة ، والمتطلبات السابقة ، والتغذية الراجعة

ويتضح من هذا أن إجراءات التدريس هي :

الخطوات المتتالية المتتابعة المتكاملة التي توظف فيها الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات لتحقيق الأهداف .

*الحيلة / طرائق التدريس واستراتيجياته ، ص55 /2002

تصنيف طرائق التدريس :

تصنف طرائق التدريس إلى عدد من الطرق حسب معايير معينه

يتبناها رجال التربية , ولذلك يمكن القول إ نه لابد من

أن يتم ذلك من خلال معايير محددة , ومن هذه المعايير

والتي يجمع عليها رجال التربية :

دور المعلم والمتعلم ,

والوقت المتاح ,

وطبيعة المادة ,

والتعليم الحاصل ,

ويرى الذين يتعاملون مع طرائق التدريس باعتبارها ” مصدراً للمعرفة ” أنها تقع في ثلاث مجموعات رئيسية على النحو التالي *:

طرائق العرض والإصغاء ، وفيها يكون المعلم هو المسيطر في طريقة التدريس .

طرائق أنماط التعليم ، وتكون فيها طريقة التعليم تشاركية بين المعلم والمتعلم .

طرائق تفريد التعليم ، ويكون فيها الدور الرئيس للمتعلم .

( طرائق التدريس العامة / مرعي والحيلة 2002 / ص 35 )

وهناك تصنيف آخر

تنقسم طرائق التدريس إلى ثلاثة أنواع :

طرائق تعتمد في مراحلها على جهد المعلم وحده

طرائق تعتمد على التعاون بين المعلم والتلاميذ

طرائق تعتمد على الجهد الذاتي للتلاميذ .

التدريب الثالث : ثنائي ( مشترك ) مدته عشر دقائق

ما الفرق بين كل من :

طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟

يتم تحديد الفروق بالتشاور .

تعتبر طرائق التدريس عنصراً أساسياً

من عناصر العملية التعليمية

فماذا نقصد بطرائق التدريس ؟

طرائق التدريس

هي مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة .

ما الفرق بين كل من :

طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟

طريقة التدريس :

يقصد بها الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية . ويمكن لأي معلم أن يقوم بالتدريس بالطريقة التي تتناسب مع طبيعة المحتوى المراد تقديمه ، ومستويات التلاميذ وإمكانياتهم .

أسلوب التدريس :

يقصد به مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها ،

أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم .

استراتيجيات التدريس

يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم ، ومتسلسل ، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً .

من طرائق التدريس العامة :

طريقة الإلقاء

وهي الطريقة التي تعرض فيها المعلومات والحقائق في عبارات متسلسلة ، بحيث يتم شرح الموضوع المراد تدريسه تحدثاً من قبل المعلم ويقتصر دور التلاميذ فيها على التلقي والاستماع دون المشاركة .

طريقة المناقشة

وهي الطريقة التي تعتمد على المحادثة التي تدوربين المعلم وتلاميذه في الموقف التعليمي ،وتعتمد على الحوار والمناقشة والجدل للتوصل إلى الجواب .

ولهذه الطريقة أشكال في الحوار والمناقشة :

المناقشة الحرة : يشترك فيها الجمع ويكون المعلم ضمن المناقشين ، ويكون دوره حفظ النظام ،وتنظيم الحوار ...

الحوار السقراطي : يكون المعلم فيه أكثر فاعلية ، ويقوم بدور الموجه والمرشد ، ويعد الأسئلة ،ويساعد التلاميذ على الإجابات الصحيحة .

الحوار المشترك : بحيث يشارك جميع التلاميذ في الحوار ، ولكن هذا اللون قليل الفائدة

وعلى المعلم أن ينظم الفصل أثناء المناقشات والحوار

حسب الأسلوب الذي يراه محققاً أهدافه

طريقة الاكتشاف

وهي الطريقة التي عن طريقها يحدث التعلم نتيجة معالجة المعلومات وتركيبها حتى يصل المتعلم إلى المعلومات

أو النتائج ، أو الأفكار الجديدة .

والعنصر الجوهري في هذه الطريقة :

أن يقوم المتعلم بدور نشط في تكوين المعلومات الجديدة ،والحصول عليها .

الطريقة القياسية

وهي الطريقة التي ينتقل المعلم فيها من الكل إلى الجزء ، ومن القاعدة إلى الأمثلة

كما تقوم على مناقشة القواعد العامة أولاً ، ثم تطبيقها على الأمثلة ، والقضايا للتحقق من صحتها

وهي عكس الطريقة الاستقرائية ( الاستنباطية ) التي تقوم على عرض ومناقشة الأمثلة ، ثم يتم استنتاج القواعد .

الطريقة الاستنباطية

وتسمى أحيانا الطريقة الاستنتاجية أو طريقة (هر بارت)

وذلك لاستخدامها لخطوات هر بارت الخمس التي هي :

( التمهيد – عرض الأمثلة – الموازنة والربط – القاعدة أوالاستنتاج أو الاستنباط – التطبيق )

استراتيجيات التدريس

مدخل تعريفي

إن مصطلح استراتيجية في أصله مصطلح عسكري يعني فن توظيف الإمكانيات المتاحة ،والاستفادة منها إلى أقصى حد ممكن

ثم ما لبث أن انتقل إلى ميدان التربية وشاع استخدامه، حيث ارتبط بعمليتي التعليم والتعلم، فظهر مصطلح استراتيجيات التدريس، ومصطلح استراتيجيات التعلم .

تعرّف الاستراتيجيات بشكل عام :

بأنها طرق محددة لمعالجة مشكلة أو لمباشرة مهمة ما، وهى أساليب عملية لتحقيق هدف معين، وهى أيضا تدابير مرسومة و محددة للتحكم فى أمر ما .

وقد يتصور البعض أن استراتيجيات التدريس هي نفسها استراتيجيات التعلم، وأن المصطلحين مترادفان .

لكن هذا التصور غير صحيح، فمع أن العلاقة بينهما جد وثيقة، فإن ثمة فارق بينهما يتضح بتعريف كل منهما0

استراتيجية التدريس

تعرف استراتيجية التدريس – كما تشير الموسوعة العالمية في التربية – بأنها

"مجموعة التحركات أو الإجراءات التدريسية Teaching Actions أي أن استراتيجيات التدريس ترادف إجراءات التدريس

وحول هذا التعريف

تدور معظم تعريفات استراتيجيات التدريس، ومنها

(أنها "مجموعة تحركات المعلم داخل حجرة الصف، التي تحدث بشكل منظم ومتسلسل، وتهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقا" ممدوح سليمان، 1988، ص 130)

**************************

ومفاد هذا التعريف أن المعلم قد يسير وفقا لأسلوبه الخاص في التدريس ناهجاً أية طريقة تدريس يختارها ، لكنه لا يخرج عن إطار عام يحدد إجراءاته التدريسية العامة يعرف بالاستراتيجية

تابع استراتيجية التدريس

كما تعرف بأنها "مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، أو مصمم التدريس، والتي يخطط لاستخدامها أثناء تنفيذ التدريس بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة، وفى ضوء الإمكانات المتاحة".

(حسن زيتون، 1999، ص 281)

تركيز استراتيجيات التدريس

تركز استراتيجيات التدريس على تدريب الطلاب مع معالجة المعلومات واسترجاعها والتفكير المستقل بحيث يمتلك الطالب القدرة على معالجة المعلومات واسترجاعها ، وكيف يفكر تفكيراً منطقياً سليماً مستقلاً .

إنه اتجاه يركز على الفهم ، وتنمية المهارة لدى الطالب في أن يتعلم كيف يتعلم .ويكون متعلماً مستقلاً ، وأن يصبح معلماً لذاته ،متعلماً بذاته ، كما تنمي استراتيجيات التدريس في الطالب جوانب التفكير المتعددة التي تتمثل في القدرة على الفهم واستيعاب والتطبيق والتحليل والتوليف والاستنتاج وحل المشكلات وصنع القرار ونمو مهارة التفكير النقدي والتفكير الإبداعي .

التدريس الاستراتيجي

إن مفهوم التدريس الاستراتيجي ينطوي على العديد

من المهام المطلوبة من المدرس والمتمثلة في الآتي :

معرفة متقنة بالمادة المدرسية والمحتوى الدراسي .

تقييم دقيق لمعرفة الطلبة القبلية واحتياجاتهم .

تحليل جيد لمادة الكتاب المدرسي والمقرر الدراسي لاستعمالها في التدريس .

فهم جيد لعمليات التعلم والتفكير .

(محمد محمود الحيلة : رائق التدريس واستراتيجياته ، 2000 ، ص 78 )

متى يكون التعلم استراتيجياً ؟

بما أن الاستراتيجيات هي إجراءات أو طرق محددة لتنفيذ مهارة معينه ,

فإن التعلم يكون استراتيجياً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجيات ( الإجراءات والطرق المحددة ) الخاصة التي يستعملونها في التعلم . ويضبطون محاولاتهم لاستعمالها .

(محمد محمود الحيلة : طرائق التدريس واستراتيجياته ، 2000 ، ص 80 )

من التساؤلات الهامة ؟

إذا كانت هذا مفهوم وتعريف استراتيجيات التدريس ..

فماذا تعني استراتيجيات التعلم ؟

وهل ثمة فرق بين استراتيجيات التعلم واستراتيجيات التدريس ؟

استراتيجيات التعلم

تعرّف استراتيجيات التعلم بأنها :

"مجموعة خطوات أو سلوكيات واعية يستخدمها المتعلم لكي تعينه على اكتساب المعلومات الجديدة، وتخزينها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها

ويمكن تصنيفها إلى:

استراتيجيات تعلم مباشرة كالاستراتيجيات المعرفية .

واستراتيجيات تعلم غير مباشرة كاستراتيجيات

ما بعد(ما فوق ) المعرفة .

أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية :

حدد جانييه ( Gagne, 1985 ) تسعة أحداث تدريسية لتعليم استراتيجية التعلم المعرفية من أجل دعم العمليات الذهنية في عمليات الانتباه الاختياري ، والترميز ، والاسترجاع التي ينبغي توافرها من أجل تعلم المتعلم

وهذه الأحداث هي :

جذب الانتباه .

إعلام المتعلم بالهدف .

إثارة الخبرات السابقة .

تقويم المعلومات الجديدة .

توجيه المتعلم .

استدعاء أداءات المتعلم .

تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة .

تقويم الأداء .

تعزيز التذكر ونقل التعليم لمواقف جديدة .

كما حدد ديفيدسون وسميث ( Davidson and Smith , 1990, 232 ) الاستراتيجيات المعرفية التي ينبغي أن تتوسط التدريس حتى يكون مناسباً لتحقيق أهداف تصميم التدريس وفق الاتجاه المعرفي بالآتي :

حصر الانتباه ، وإبلاغ المتعلم بالهدف واسترجاع الخبرات السابقة لديه .

تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .

تقديم وعرض الأداء ، والتزويد بالتغذية الراجعة .

تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .

طلب تقديم وعرض الأداء والتزويد بتغذية راجعة .

شكر لكم جميعا

للجميع منا وافر الشكر والتقدير ...